Manuale PEX – 4. Procedure di qualificazione
4.1 Compendio e principi
4.1.1 Procedure di qualificazione nel processo di sviluppo
La formazione professionale si trova in un continuo processo evolutivo. Le novità nella formazione implicano inevitabilmente anche delle modifiche nella qualificazione e nella valutazione.
L’articolo 34 capoverso 2 della legge federale sulla formazione professionale stabilisce che l’ammissione alle procedure di qualificazione non dipende dalla frequentazione di determinati cicli di formazione. Se le qualifiche professionali sono state acquisite al di fuori di un ciclo di formazione formale – come per esempio una formazione professionale di base – l’ammissione alla procedura di qualificazione presuppone e richiede un’esperienza professionale di cinque anni.
Oltre agli esami al termine di un ciclo di formazione o in combinazione con esami parziali, possono essere riconosciute anche altre procedure di qualificazione che sono descritte più in dettaglio nel capitolo 4.5 «Altre procedure di qualificazione».
Conformemente all’articolo 30 dell’ordinanza sulla formazione professionale, per le procedure di qualificazione valgono le seguenti esigenze. Le procedure di qualificazione:
- si conformano agli obiettivi di qualificazione degli atti normativi determinanti in materia di formazione;
- valutano e soppesano le parti orali, scritte e pratiche in funzione delle peculiarità del rispettivo campo di qualificazione;
- tengono conto dei giudizi di merito ottenuti a scuola e nella pratica;
- utilizzano procedure adeguate e adattate ai gruppi destinatari per accertare le qualifiche da valutare.
4.1.2 Esame di competenze operative
Le nuove ordinanze in materia di formazione e i nuovi piani di formazione evidenziano il cosiddetto «saper fare» (competenze operative): le persone in formazione lavorano a gruppi, elaborano un processo o un lavoro di progetto, scelgono da sole il modello per raggiungere l’obiettivo. I e le docenti le assistono e le sostengono assumendo il ruolo di coach. Nella valutazione di simili processi sono coinvolti vari aspetti come la pianificazione del lavoro, il modo di procurarsi le informazioni e la presentazione del processo.
Competenze professionali operative
L’obiettivo della formazione professionale di base è l’acquisizione di competenze professionali operative. Queste diventano accessibili soltanto se vengono trasposte nella vita quotidiana professionale. Tutte le azioni si compiono in situazioni concrete e a determinate condizioni.
Successo nel superamento di situazioni. Ciò è possibile se l’individuo dispone delle conoscenze, capacità/abilità e degli atteggiamenti necessari, come pure delle competenze professionali, metodologiche, sociali e personali e le richiama e le applica in modo corretto nella vita professionale quotidiana.
L’obiettivo della procedura di qualificazione nella formazione professionale di base è fornire una dichiarazione qualificata sulle competenze professionali operative del candidato o della candidata. Con «dichiarazione qualificata» si intende che si può valutare se il livello dell’attestato federale di capacità (AFC) o del certificato federale di formazione pratica (CFP) è stato raggiunto.
La persona che ottiene l’attestato è autorizzata a portarne il titolo. Nella procedura di qualificazione le professioniste e i professionisti mettono alla prova le loro competenze in relazione al mercato del lavoro e alla professione. Questo comprende anche le capacità e l’accesso alla formazione continua.
Per quanto riguarda la verifica orientata alle competenze operative, risultano le seguenti questioni:
- Quali sono le situazioni professionali tipiche e rilevanti che una candidata o un candidato deve saper superare con successo?
- Quali forme d’esame e quali impostazioni dei compiti sono adatte alla loro verifica?
- Cosa significa «con successo»?
- Chi definisce la norma corrispondente? Dove è definita tale norma? A chi è accessibile (e quando)?
- Chi può giudicare in modo significativo il superamento delle situazioni?
- Quali mezzi e strumenti sono necessari per tale giudizio?
Le competenze professionali operative attese dai professionisti e dalle professioniste qualificate sono descritte nel piano di formazione sotto forma di obiettivi di formazione. Il punto di partenza per il lavoro con il piano di formazione è rappresentato dal profilo delle attività e dal profilo delle qualifiche. Alla base del piano di formazione dev’esserci necessariamente un modello pedagogico-didattico. Esso garantisce che il piano di formazione soddisfa le esigenze di qualità come la comprensibilità, il carattere obbligatorio e la coerenza.
Di seguito sono descritti in dettaglio il modello Triplex e il modello competenze-risorse (modello CoRe). Il modello determina il modo in cui le competenze professionali operative sono descritte nel piano di formazione e classificate secondo campi tematici. I due metodi sono equivalenti.
Piano di formazione secondo il modello Triplex
Secondo questo modello gli obiettivi di formazione sono formulati a 3 livelli: obiettivi fondamentali, obiettivi operativi e obiettivi di valutazione.
Le competenze professionali sono descritte a tutti i 3 livelli di obiettivi. Le competenze sociali, metodologiche e personali sono descritte in generale e possono essere attribuite a diversi livelli.
Gli obiettivi fondamentali
- creano un quadro di riferimento generale;
- delimitano i campi di competenze della formazione;
- forniscono giustificazioni per la scelta della materia insegnata o trasmessa.
Il modello di base si presenta come segue: dapprima viene descritta una situazione, una conclusione o una deduzione generale oppure una norma. È possibile anche formulare un’affermazione. In seguito, sono dedotte possibili conseguenze per provvedimenti in materia di formazione.
Esempio:
- la salute e l’assenza di infortuni sono nell’interesse dei datori e delle datrici di lavoro nonché dei lavoratori e delle lavoratrici in quanto promuovono, fra l’altro, la qualità di vita, il benessere e la produttività. Inoltre, contribuiscono a evitare spese per le persone coinvolte, l’azienda e la società;
- per questa ragione le persone in formazione devono prendere confidenza con i principali rischi del loro ambito lavorativo e del tempo libero ed essere istruite nella cura della propria salute e nella prevenzione degli infortuni.
Gli obiettivi operativi
- partono da determinate situazioni operative che sono oggetto dell’obiettivo fondamentale;
- descrivono un comportamento che le persone in formazione devono attivare nella situazione.
Caratteristiche degli obiettivi operativi:
a) affermazioni sulla prontezza ad assumere determinati comportamenti;
b) forme di reazione attese dalle persone in formazione in una situazione;
c) descrizione di opinioni, atteggiamenti o caratteristiche di ordine superiore.
Un obiettivo operativo presenta ogni volta solo una o due di queste caratteristiche.
Esempio:
- Le persone in formazione sono motivate ad attuare appropriate misure di sicurezza nell’esecuzione di attività rischiose.
Gli obiettivi di valutazione
- sono obiettivi operativi concretizzati;
- descrivono un comportamento osservabile;
- contengono quattro indicazioni:
1. oggetto inequivocabile: un tema a cui si riferisce l’obiettivo;
2. comportamento finale osservabile: con un verbo viene descritto un comportamento visibile che le persone in formazione devono saper assumere in questo contesto alla fine della formazione;
3. mezzi ausiliari: condizioni di supporto; mezzi a disposizione delle persone in formazione nella situazione operativa oppure all’esame;
4. criterio di valutazione: descrizione qualitativa o quantitativa di una buona prestazione.
Esempio:
Le persone in formazione descrivono con parole proprie quando e perché si devono utilizzare i cinque principali oggetti dell’equipaggiamento di protezione personale (occhiali e casco di protezione, guanti, scarpe di sicurezza e protezione auricolare):
- oggetto: utilizzare l‘equipaggiamento di protezione personale;
- comportamento finale osservabile: descrivere;
- mezzi ausiliari: con parole proprie;
- criterio: 5 oggetti, quando e perché.
Gli esempi devono chiarire quanto segue:
- gli obiettivi di valutazione del livello 1 (sapere) non sono particolarmente adatti per descrivere il comportamento finale pratico di persone in formazione. Questo livello di complessità è generalmente troppo basso;
- gli obiettivi di valutazione dei livelli di complessità superiori presuppongono almeno parzialmente conoscenze e nozioni dei livelli inferiori. Esempio: per poter utilizzare oggetti appropriati dell’equipaggiamento di protezione personale, le persone in formazione devono anche conoscerli;
- non ogni formazione professionale richiede obiettivi di valutazione appartenenti ai livelli di complessità superiori. Un piano di formazione, per esempio, può pertanto contenere anche solamente obiettivi di valutazione di complessità massima C4.
Piano di formazione secondo il modello competenze-risorse (CoRe)
Competenze
Con questo modello, ogni competenza professionale operativa da acquisire viene descritta tramite una o più situazioni operative. Per poter affrontare le situazioni operative occorrono delle risorse. L’elenco delle situazioni operative risulta dal profilo di attività.
Per descrivere le situazioni operative è necessario scegliere una struttura uniforme. A dipendenza della professione la struttura può contenere diversi parametri come per esempio una designazione chiara della situazione operativa, le persone coinvolte, le norme o la descrizione delle attività da eseguire.
Le situazioni operative possono essere raggruppate in una classe di situazioni operative qualora siano richieste risorse essenzialmente simili per affrontare la situazione operativa.
Spiegazioni:
- Attività: viene descritta sotto forma di atto o azione osservabile.
- Norme: disposizioni che devono essere rispettate durante l’esecuzione delle attività.
Risorse
Per ogni situazione operativa sono elencate le risorse necessarie per affrontarla.
Per risorse si intendono conoscenze, capacità e atteggiamenti. La descrizione delle risorse viene effettuata direttamente nel momento in cui si presenta la situazione operativa oppure, se risulta logico, in un elenco complementare.
- Per conoscenze si intendono tutti gli elementi riferiti al sapere e importanti per affrontare la rispettiva situazione operativa. Ne fanno parte teorie, concetti e regole, ma anche singoli dati e valori di riferimento.
- Le capacità sono procedure e abilità esercitate e apprese e che possono essere impiegate per affrontare la rispettiva situazione operativa.
- Gli atteggiamenti sono prese di posizione, valori e norme che danno un’impronta al comportamento nelle rispettive situazioni operative.
Spiegazioni:
- Tutti i luoghi di formazione contribuiscono ad acquisire le risorse, anche se nell’esempio precedente l’azienda detiene la responsabilità principale.
- Gli atteggiamenti hanno un carattere che va oltre il singolo luogo di formazione. Per questo motivo sono considerati in tutti i luoghi di formazione.
- Una risorsa può essere richiesta in diverse situazioni. Pertanto, può essere elencata più volte.
Piano di formazione secondo il modello competenze operative
Sviluppo del modello Triplex
Il modello competenze operative è uno sviluppo del modello Triplex. Esso prevede i livelli campi di competenze operative, competenze operative e obiettivi di prestazioni suddivisi secondo il luogo di formazione.
Campi di competenze operative
I campi di competenze operative raggruppano le competenze operative professionali. Le competenze operative che rientrano nello stesso campo di competenze operative sono paragonabili in riferimento a una caratteristica. Esse designano attività affini, clienti affini, prodotti affini, mezzi ausiliari o singole sequenze affini di uno svolgimento aziendale.
Competenze operative
Le competenze operative definiscono il comportamento osservabile che ci si aspetta da un-a professionista. Esse comprendono le dimensioni delle competenze professionali, metodologiche, sociali e personali. La descrizione di una competenza operativa comprende il relativo oggetto, il contesto in cui si svolge, il livello di requisiti e il verbo.
Obiettivi di prestazioni
Vengono formulati gli obiettivi di prestazioni per i tre luoghi di formazione.
Competenza operativa professionale
La competenza operativa professionale si riflette nella capacità di gestire in modo competente le situazioni operative rilevanti per la rispettiva professione.
4.1.3 Requisiti degli esami
Per le future professioniste e i futuri professionisti le procedure di qualificazione rappresentano una tappa importante nella loro vita e servono quale bilancio di verifica per le capacità professionali acquisite. Le candidate e i candidati hanno diritto a una preparazione accurata, a una procedura professionale e a un trattamento rispettoso da parte delle e dei periti d’esame.
La quotidianità della formazione e la situazione d’esame sono profondamente diverse:
- nel piano di formazione sono definiti i requisiti minimi. Nella formazione in azienda e nella scuola professionale è possibile andare oltre tali requisiti a condizione che il tempo disponibile sia sufficiente e che la capacità di assimilazione delle persone in formazione lo permetta;
- le direttive d’esame costituiscono i requisiti massimi. Durante le procedure di qualificazione non si può esigere più della materia d’esame menzionata nell’ordinanza sulla formazione professionale di base e nel rispettivo piano di formazione.
Criteri di qualità dei «buoni esami»
La qualità degli esami è definita mediante diversi criteri: di seguito sono spiegati tali criteri come pure il modo in cui sono organizzati.
Validità
Occorre tenere in considerazione che l’attuazione degli esami sia conforme alle disposizioni d’esecuzione sulla procedura di qualificazione (ordinanza sulla formazione, piano di formazione, guida alla procedura di qualificazione). Questa validità formale è imprescindibile per gli esami ritenuti validi. Inoltre, i requisiti degli esami (forme e compiti d’esame) devono permettere di visualizzare le competenze richieste dalla professione. Questo consente di verificare quanto dovuto. Le nozioni e capacità esaminate devono effettivamente rappresentare quanto le persone in formazione dovrebbero padroneggiare conformemente agli obiettivi di valutazione.
Ciò significa un’adeguata scelta di compiti d’esame sia sui principali temi sia sui diversi livelli di esigenza.
Affidabilità
Le procedure di qualificazione devono rilevare senza errori quanto dovuto, ossia non devono subentrare errori di misura che alterino il risultato d’esame e quindi la sua valutazione. Tutto questo viene raggiunto grazie a un’elevata oggettività. Si applicano condizioni analoghe per tutte le candidate e tutti i candidati durante lo svolgimento, l’analisi e l’interpretazione. Al fine di garantire tale affidabilità, i diversi processi d’esame (osservazione, giudizio, valutazione) vengono standardizzati e le perite e i periti d’esame vengono formati dalla Scuola universitaria federale per la formazione professionale SUFFP.
Correttezza
Una procedura di qualificazione deve fare riferimento alle possibilità di apprendimento delle persone in formazione. Essa deve orientarsi, nella forma e nel contenuto, a condizioni di apprendimento uguali per tutte le candidate e tutti i candidati nel corso della formazione. Per condizioni di apprendimento (mezzi di lavoro e d’insegnamento, docenti, responsabili della formazione professionale, ecc.) si intendono sia quelle scolastiche sia quelle aziendali. Le candidate e i candidati sono informati in merito ai requisiti previsti per l’esame. Tutte le indicazioni necessarie (compresi i mezzi ausiliari autorizzati) sono presentate in modo completo e trasparente.
Economia e struttura organizzativa
L’impiego di tempo e il consumo di materiale per lo svolgimento e l’analisi di una procedura di qualificazione devono situarsi entro limiti ragionevoli. Il risultato viene determinato con costi sopportabili o possibilmente ridotti per quanto concerne struttura, svolgimento e analisi. La procedura di qualificazione è preparata in modo accurato. Vi sono a disposizione liste di controllo elaborate, direttive d’esame, ecc. La pianificazione del tempo è realistica e permette una reazione flessibile in caso di disturbi (es. ritardo di una candidata o un candidato). L’allestimento delle aule e la disposizione dei posti a sedere durante gli esami orali e scritti contribuiscono
affinché l’esame si svolga in modo corretto e le persone coinvolte si sentano a proprio agio (contatto visivo con entrambe le perite e/o entrambi i periti d’esame nonché con la porta, evitare i disturbi). Secondo le direttive, i risultati d’esame vanno inoltrati in modo rapido e completo all’ufficio competente.
Garanzia della qualità
Esiste un documento sul sistema delle valutazioni atto a garantire e sviluppare la qualità degli esami. I compiti delle persone incaricate della valutazione e garanzia della qualità (capi periti, membri di commissioni d’esame) sono definiti in modo chiaro e concreto. Il processo di analisi dei dati è definito e disponibile in forma scritta.
Comportamento delle perite e dei periti d’esami
Dalle perite e dai periti d’esame ci si attende rispetto verso le candidate e i candidati, a cui deve essere data la possibilità di dimostrare le competenze acquisite, creazione di un’atmosfera gradevole, ascolto e coinvolgimento delle esaminande e degli esaminandi in un colloquio costruttivo, calma nelle situazioni di tensione, valutazione corretta e appropriata. Le perite e i periti d’esame sono professionisti e conoscono sia le esigenze definite nell’ordinanza sulla formazione professionale di base sia quelle attualmente richieste nella propria professione. Inoltre, padroneggiano i metodi per allestire i compiti d’esame, i colloqui d’esame e la valutazione nelle procedure di qualificazione.
Valutare e giudicare
La valutazione della prestazione soddisfa la candidata o il candidato se si svolge in modo oggettivo e costruttivo.
Oggettivo: i parametri di valutazione sono ottenuti in base a una considerazione oggettiva e realistica e sono stabiliti secondo le direttive corrispondenti.
Costruttivo: per quanto concerne procedure di soluzione e comportamento, si tiene conto di tutta la personalità per essere maggiormente oggettivi. La valutazione e l’apprezzamento non sono rivolti solo alla prestazione, ma anche a chi che ne è autore o autrice.
Curiosità o pregiudizio
Nessuno è immune da pregiudizi. La nostra provenienza, le nostre esperienze, il nostro ambiente socioeconomico ci segnano profondamente nel carattere e nell’identità. Anche le candidate e i candidati portano con sé il proprio carattere all’esame. È importante essere consapevoli che provenienza, famiglia, sesso e ambiente sociale plasmano il carattere e il modo di agire delle candidate e dei candidati. È perciò utile dimenticare le idee sui valori e concentrarsi sull’esame. Chi è curioso di conoscere il suo interlocutore, sapere come affronta un compito e quale procedura di soluzione applica, percepisce il suo simile e ha compiuto il passo più importante verso una procedura di qualificazione corretta e una valutazione appropriata.
Gerarchia e comunicazione
Le perite e i periti d’esame si trovano in un chiaro rapporto gerarchico nei confronti delle candidate e dei candidati. Assegnano compiti e fissano limiti, sono avvantaggiati per quanto concerne le conoscenze ed effettuano valutazioni. È normale quindi che assumano la guida della procedura di qualificazione per tutta la sua durata. Le disposizioni e gli interventi necessari devono essere comprensibili e procedere in modo univoco. Per poter condurre la procedura di qualificazione occorre però anche un’informazione completa da parte delle candidate e dei candidati: la conoscenza delle varie procedure, dei luoghi, dei tempi e dei criteri valutazione, ecc. fornisce la sicurezza e la garanzia che le candidate e i candidati si concentrano sull’imminente risoluzione dei compiti d’esame.
Cosa è in realtà una (mancanza di) lacuna?
Si parla di lacune quando vengono osservati comportamenti o attività che non soddisfano palesemente i requisiti qualitativi e quantitativi relativi a un criterio. Particolarmente determinanti sono soprattutto gli obiettivi della formazione e i requisiti posti alla pratica, ma anche le cosiddette norme deontologiche, ossia le leggi non scritte di una professione.
Non vi sono lacune:
- se le attività vengono svolte in modo meno abile rispetto a quanto potrebbero fare le perite e i periti d’esame; Infatti: si tratta di un esame finale della formazione professionale di base!
- se il procedimento scelto è diverso da quello per cui avrebbero optato le perite e i periti d’esame; Infatti: la pratica comprende metodi diversi ugualmente validi!
- se le «possibili soluzioni» si differenziano leggermente dalle direttive della letteratura specialistica; Infatti: le perite e i periti d’esame non devono valutare le conoscenze relative ai libri di testo alla base dell’insegnamento!
- in caso di «fantasie lacunose», «semplicità», «mancanza di creatività» in relazione al criterio «Lavoro appropriato e pulito». Infatti: conta la «presenza» complessiva!
Conclusione: le perite e i periti d’esame non devono identificare le lacune, tuttavia le lacune possono balzare all’occhio nell’ambito di un’osservazione accurata.
4.1.4 Campi di qualificazione
Per principio si distinguono tre campi nelle materie d’esame: pratica aziendale, formazione scolastica nelle materie professionali e nella cultura generale. La ponderazione e la ripartizione dei tre campi variano da professione a professione. Le ordinanze in materia di formazione fissano, per ogni singola professione, la struttura della procedura di qualificazione nonché la ponderazione delle singole voci d’esame. La seguente struttura ad albero relativa alla procedura di qualificazione vale per le professioni artigianali/industriali.
Ogni campo di qualificazione ha le proprie caratteristiche e un proprio carattere che influenzano lo svolgimento e la valutazione dei risultati. I campi di qualificazione sono disciplinati nella rispettiva ordinanza sulla formazione professionale di base.
4.1.5 Contenuti degli esami
I lavori e i compiti da svolgere per una determinata materia d’esame devono essere rappresentativi nella loro globalità, ossia devono corrispondere alle intenzioni dell’ordinanza sulla formazione professionale di base e del piano di formazione quanto a contenuti e grado di difficoltà. Devono coprire e ponderare i diversi obiettivi d’insegnamento secondo le situazioni professionali tipiche e attuali. Occorre evitare di esaminare più volte gli stessi obiettivi d’insegnamento.
I lavori d’esame nel campo della pratica professionale si svolgono secondo condizioni vicine alla pratica professionale se:
- vengono utilizzati macchinari e strumenti familiari;
- sono autorizzati mezzi ausiliari personali (tabelle, libro degli schemi, ricettario, descrizione di processi);
- il tempo concesso corrisponde a quello della realtà lavorativa quotidiana;
- il modo individuale di lavorare (preparazione, procedimento, ulteriore lavorazione) viene considerato nella valutazione.
Lo stato attuale della pratica professionale deve rispecchiarsi nelle direttive d’esame. Se possibile, dovrebbero essere considerate le novità tecniche maggiormente diffuse. L’aggiornamento dei compiti d’esame da parte dei e delle capi periti deve valere per tutte le candidate e i candidati. Le modifiche effettuate devono trovare riscontro in uno dei campi di qualificazione previsti nell’ordinanza sulla formazione professionale di base.
4.1.6 Esami improntati a un processo
Negli esami improntati a un processo, oltre al prodotto viene valutato anche il processo. La valutazione del prodotto avviene di regola con l’ausilio di un elenco di criteri, mentre la valutazione del processo si svolge sotto forma di colloquio basato sulle osservazioni del o della docente oppure della perita o del perito d’esame concernenti il comportamento nell’apprendimento e nel lavoro durante la fase attuativa. Possono inoltre essere trattati temi del libro o diario di lavoro o della documentazione dell’apprendimento e delle prestazioni.
Criteri di valutazione
Per questo tipo di valutazione è molto importante definire preventivamente criteri e indicatori precisi e comunicarli alle persone in formazione o alle candidate e ai candidati. Criteri di valutazione ridotti ma chiari e comprensibili garantiscono uno svolgimento ottimale della procedura e una valutazione oggettiva. Durante la formazione, la procedura viene discussa fra le parti interessate. A seconda del tema e dell’obiettivo, l’accento viene messo una volta sulla competenza metodologica e un’altra volta su elementi della competenza sociale. Con questa focalizzazione è possibile fissare dei punti chiave.
Libro o diario di lavoro
I libri o diari di lavoro sono impiegati soprattutto nel lavoro pratico individuale (LPI) e nel lavoro di approfondimento (LA). Nel libro di lavoro le persone in formazione menzionano i progressi della pianificazione e le osservazioni personali concernenti la procedura. Durante l’attuazione, il o la docente oppure la perita o il perito d’esame svolge più colloqui con la candidata o il candidato e annota sinteticamente le osservazioni sul foglio con i criteri di valutazione. Anche la tenuta del libro o diario di lavoro può confluire nella valutazione dei lavori e di conseguenza nell’assegnazione della nota.
Documentazione dell’apprendimento e delle prestazioni
La documentazione dell’apprendimento e delle prestazioni è uno strumento centrale volto a sostenere la formazione in azienda per le persone in formazione nonché i formatori e le formatrici professionali. Nella documentazione dell’apprendimento e delle prestazioni le persone in formazione menzionano tutti i principali lavori, le capacità acquisite e le esperienze maturate in azienda e nei corsi interaziendali. La maggior parte delle ordinanze sulla formazione professionale di base prescrive la tenuta di una documentazione dell’apprendimento e delle prestazioni. Alle persone in formazione deve pertanto essere concesso il tempo sufficiente durante l’orario di lavoro. Il formatore o la formatrice professionale controlla periodicamente e firma la documentazione dell’apprendimento e delle prestazioni.
La documentazione dell’apprendimento e la sua importanza per l’esame
La Scuola universitaria federale per la formazione professionale SUFFP ha sviluppato degli standard per la documentazione dell’apprendimento.
La documentazione dell‘apprendimento aiuta ad affrontare l‘esame pratico
Per la maggior parte delle professioni vale la regola secondo la quale durante l‘esame pratico si può utilizzare la documentazione dell‘apprendimento. Quest‘ultima, quindi, oltre a contribuire alla preparazione dell‘esame pratico, può anche essere utilizzata come mezzo di consultazione durante lo stesso esame. Altre professioni prevedono un esame orale sotto forma di una sorta di discussione tecnica che si basa sulla documentazione dell‘apprendimento. Le perite e i periti d‘esame preparano questa discussione basandosi sulle annotazioni riportate nella documentazione dell‘apprendimento. Le perite e i periti d‘esame, tuttavia, non possono valutare la documentazione dell‘apprendimento. In questo senso, la documentazione dell’apprendimento e delle prestazioni contribuisce in misura notevole alla buona qualità di un esame:
- a) la documentazione dell‘apprendimento è uno strumento formativo aziendale che funge da collegamento con gli altri luoghi di formazione;
- b) l’orientamento e la logica della documentazione dell‘apprendimento sono fondati sulla descrizione e la riflessione relative alle situazioni operative professionali;
- c) la documentazione dell‘apprendimento comprova i progressi nell’apprendimento delle persone in formazione;
- d) la documentazione dell‘apprendimento aiuta le persone in formazione a familiarizzarsi con le esigenze formative della professione e a valutare il livello delle proprie prestazioni;
- e) la documentazione dell‘apprendimento è uno strumento probatorio per le prestazioni fornite e può essere impiegato quale referenza nell’ambito di nuovi orientamenti professionali.
Diverse organizzazioni del mondo del lavoro distribuiscono un prodotto avente un chiaro riferimento al ramo professionale (guida, classificatore, ecc.), prodotto che può essere ottenuto sia presso l’organizzazione stessa sia presso la scuola o nei corsi interaziendali.
4.1.7 Note scolastiche
Nelle procedure di qualificazione, oltre alle note scolastiche delle materie professionali sono prese in considerazione, a seconda della professione, anche le note scolastiche dei corsi interaziendali e/o quelle dell’azienda di tirocinio. I dettagli sono definiti nella rispettiva ordinanza sulla formazione professionale di base. La responsabilità della definizione delle note scolastiche e della trasmissione delle stesse alla direzione cantonale degli esami risiede nell’operatore o nell’operatrice della formazione. La trasmissione avviene secondo le indicazioni dell’autorità cantonale. Per singole professioni vi sono a disposizione soluzioni web.
4.2 Pratica Aziendale
4.2.1 Lavoro pratico prestabilito (LPP)
Introduzione
Nella formazione professionale di base la futura o il futuro professionista deve acquisire, oltre alle indispensabili nozioni teoriche, anche un’abilità pratica e capacità professionali specifiche. Per mettere alla prova l’abilità pratica, la manipolazione di strumenti e attrezzi, la dimestichezza con il lavoro, la sicurezza nei processi lavorativi e un rapporto competente con la clientela, è particolarmente adatto il lavoro d’esame prestabilito con compiti della pratica professionale. Grazie a esempi concreti e ai mezzi di lavoro familiari è possibile esaminare le principali attività professionali. Essi permettono di simulare l’attività lavorativa quotidiana fornendo indicazioni se la candidata o il candidato è in grado di soddisfare le necessarie esigenze della pratica aziendale.
Responsabilità delle perite e dei periti d’esame
Le ordinanze sulla formazione professionale di base descrivono solo sommariamente la materia d’esame per i lavori pratici. Di conseguenza, il o la capo periti e il gruppo di perite e periti assumono una maggiore responsabilità anche per quanto concerne la definizione dei contenuti dell’esame pratico. I compiti definiti e le prove del lavoro pratico devono corrispondere allo standard professionale riconosciuto in relazione ai mezzi impiegati, alle tecniche applicate e ai metodi di lavorazione come pure al tempo impiegato. Compiti e lavoro pratico devono attenersi agli obiettivi di valutazione contenuti nell’ordinanza sulla formazione professionale di base. Particolari specializzazioni di singole perite o singoli periti non possono e non devono trovare spazio nella procedura di qualificazione.
Adeguamenti all’evoluzione professionale
Un coordinamento a livello svizzero nella rispettiva professione garantisce che le esigenze della formazione rimangano sempre aggiornate. Nella procedura di qualificazione possono essere assegnati anche lavori che tengono conto dell’evoluzione della pratica professionale senza che le relative modifiche siano menzionate nel regolamento concernente il tirocinio e l’esame finale di tirocinio o nell’ordinanza sulla formazione professionale di base.
4.2.2 Lavoro pratico individuale (LPI)
Introduzione
Il lavoro pratico individuale (LPI) è una parte dell’esame finale di tirocinio che considera le particolarità aziendali all’interno di una professione o di un campo professionale. Il LPI comprende lavori concreti, progetti e processi che permettono di verificare al meglio la competenza operativa.
La decisione sulle professioni nelle quali svolgere il LPI spetta alla rispettiva organizzazione del mondo del lavoro (oml) ed è stabilita nell’ordinanza sulla formazione professionale di base. La base per il LPI è costituita dalla «Guida concernente i lavori pratici individuali (LPI) all’esame finale di tirocinio» emanata dall’Ufficio federale della formazione professionale e della tecnologia (UFFT, oggi SEFRI). Ogni oml può elaborare e mettere a disposizione guide specifiche della professione, sempre basate sulla menzionata guida dell’UFFT. Nell’ambito del controllo della qualità queste guide
Oltre a conoscenze e capacità specifiche, una formazione professionale di base al passo con i tempi non può prescindere dall’insegnamento di competenze metodologiche, sociali e personali (competenze chiave). Il LPI permette alle persone in formazione di svolgere in modo mirato, già durante il tirocinio, compiti piuttosto impegnativi nella loro professione e di verificare le competenze acquisite nel quadro della procedura di qualificazione.
Basi
1. Il termine LPI comprende:
- lavori individuali di produzione;
- lavori di progetto individuali;
- lavori individuali orientati al processo e alle prestazioni.
2. L’autorità cantonale sostiene la formazione dei professionisti e delle professioniste
responsabili per il tramite delle oml competenti e nomina perite e periti d’esame formati
presso l’Istituto Universitario Federale per la Formazione Professionale.
Regole per lo svolgimento del LPI
1. Il professionista che al momento dell’esame riveste il ruolo di responsabile del candidato redige il testo del compito e lo inoltra all’autorità d’esame entro i termini previsti.
Insieme al compito sono da comunicare anche:
- la durata proposta per lo svolgimento della prova;
- il periodo di svolgimento;
- la griglia di valutazione prevista e discussa con le candidate e i candidati;
- informazioni complementari.
Il compito d’esame e le informazioni complementari devono essere firmati dalla candidata o dal candidato. La firma attesta la comprensione del compito e dei criteri di valutazione da parte della candidata o del candidato.
2. Il testo dell’esame è verificato in merito alla sua completezza formale e alla sua conformità con le esigenze poste nel piano di formazione almeno da un membro del gruppo di perite e periti d’esame nominato dall’autorità d’esame. La perita o il perito d’esame comunica alla o allo specialista responsabile i propri compiti, diritti e doveri e decide se l’esame può avere inizio oppure se il compito debba essere rivisto.
3. La persona in formazione (candidata o candidato) svolge il compito assegnatole al proprio posto di lavoro in azienda, avvalendosi degli strumenti e dei metodi a lei familiari. Il compito ha lo scopo di apportare un vantaggio «pratico» e può essere strutturato sotto forma di progetto (prodotto o prestazione di servizi) oppure prevedere parti di un progetto chiaramente definite.
4. La o lo specialista responsabile valuta l’esecuzione del compito impartito e la documentazione prodotta.
5. La candidata o il candidato presenta al gruppo di perite e periti d’esame il procedimento e il risultato del LPI, insieme alla relativa documentazione, e risponde alle domande poste in relazione al LPI.
Periodo e svolgimento
1. Il LPI viene svolto solitamente nell’ultimo semestre della formazione professionale di base. Il periodo è stabilito dall’autorità d’esame.
2. La persona competente del gruppo di perite e periti d’esame conviene con il o la professionista responsabile il periodo entro il quale deve essere svolto l‘esame.
3. Il LPI deve svolgersi e concludersi nel lasso di tempo stabilito. Qualora, per motivi rilevanti, non fosse possibile rispettare la tempistica prevista, il o la professionista responsabile e la persona competente del gruppo di perite e periti d’esame si accordano sul termine della prova. Il tempo massimo previsto nelle rispettive ordinanze sulla formazione professionale non deve essere superato.
Compito d’esame
1. Alla candidata o al candidato viene assegnato un lavoro che rientra nel normale ventaglio di compiti del suo campo d’attività nella pratica professionale. Il compito corrisponde ai requisiti fissati nel piano di formazione.
2. Il compito d’esame, la definizione degli obiettivi e i risultati da conseguire sono descritti e verificabili in maniera univoca. Per quanto possibile, la modalità di risoluzione è libera.
3. Sono esclusi i lavori in serie e la ripetizione di cicli di lavoro identici per raggiungere la durata minima prescritta per lo svolgimento dell’esame.
4. Il compito deve poter essere svolto con mezzi e metodi già noti e utilizzati dalla candidata o dal candidato nel corso della formazione professionale pratica. L’impiego di nuovi metodi e mezzi e la conseguente necessità di impratichirsi sono ammessi in misura limitata.
Svolgimento
1. Il compito è per principio un lavoro individuale e da svolgere in modo autonomo. È ammesso il lavoro di gruppo solamente se risulta possibile valutare il lavoro svolto da ogni singola candidata o singolo candidato.
2. La candidata o il candidato tiene un diario di lavoro nel quale documenta regolarmente, almeno giornalmente, il lavoro svolto e lo stato dei lavori, soffermandosi in particolare sugli aspetti legati allo svolgimento, ai progressi compiuti, a tutti gli aiuti esterni e a eventi particolari quali ad esempio la sostituzione del o della professionista responsabile, interruzioni, problemi organizzativi, deroghe alla pianificazione prevista.
3. La realizzazione e il supporto della documentazione corrispondono alle disposizioni emanate. La redazione della documentazione è parte integrante del LPI sia per quanto concerne il tempo dedicatovi che il contenuto. Al termine dell’esame il o la professionista responsabile consegna la documentazione al gruppo di perite e periti d’esame affinché possa preparare il colloquio professionale.
4. La documentazione deve comprendere come minimo il compito d’esame, la pianificazione dello svolgimento, il diario di lavoro e tutti i documenti necessari alla sua esecuzione.
5. Almeno un membro del gruppo di perite e periti d’esame segue lo svolgimento del compito effettuando ispezioni e annotando le proprie considerazioni. Le ispezioni devono essere limitate a verificare il buon svolgimento e avere lo scopo di rafforzare la fiducia delle candidate e dei candidati e fornire osservazioni complementari per la valutazione globale. È garantito l’accesso ai locali da parte dei periti durante lo svolgimento dell’esame.
6. La frequenza delle lezioni obbligatorie della formazione scolastica durante lo svolgimento del LPI deve essere garantita. Le deroghe sono disciplinate dal regolamento cantonale.
Fine dell’esame e procedura di valutazione
1. Il o la professionista responsabile valuta lo svolgimento del compito e il risultato del lavoro; al termine, propone una valutazione sulla base della guida integrativa specifica della disciplina.
2. La valutazione del LPI si rifà all’ordinanza sulla formazione professionale e al piano di formazione della professione in oggetto. I criteri di valutazione, la loro ponderazione, il modo di valutare nonché la competenza per la valutazione dei singoli criteri sono definiti nella guida integrativa.
3. Almeno un membro del gruppo di perite e periti d’esame verifica la valutazione effettuata dal o dalla professionista responsabile e la plausibilità delle note proposte.
4. La candidata o il candidato, con l’aiuto della documentazione prodotta, presenta il LPI al gruppo di perite e periti d’esame e risponde alle domande inerenti alla realizzazione del lavoro. Il gruppo di perite e periti d’esame valuta la presentazione e il colloquio professionale. La durata complessiva della presentazione e del colloquio professionale è di un’ora al massimo. Il gruppo di perite e periti d’esame valuta innanzitutto se il grado di conoscenze della candidata o del candidato corrisponde al lavoro eseguito. Le perite e i periti d’esame evitano domande che saranno poste nel quadro di altri campi di qualificazione e si concentrano in particolare sulla competenza professionale e sulle competenze metodologiche, sociali e personali messe in atto. Previo accordo della candidata o del candidato, il o la professionista responsabile può assistere all’esame.
5. Il gruppo di perite e periti d’esame e il o la professionista responsabile si accordano sulle note da attribuire una volta presentata la proposta di valutazione per l’esame svolto. La discussione sulle note da attribuire avviene dopo la presentazione e il colloquio professionale. In caso di divergenze decide l’autorità d’esame designata dall’autorità cantonale (di norma il o la capo periti).
4.2.3 Forme d’esame speciali nella formazione commerciale di base
Compendio
In campo commerciale vengono svolte 5 forme d’esame per quanto concerne la parte aziendale: esame orale e scritto, situazioni di apprendimento e di lavoro (SAL) e a scelta unità procedurali (UP) oppure controlli delle competenze nei corsi interaziendali (CC-CI). Gli ultimi 3 esami, ossia le SAL, le UP oppure i CC-CI, forniscono la nota scolastica della parte aziendale della procedura di qualificazione e costituiscono insieme il 50 % della nota finale della parte aziendale. Il manuale fornisce indicazioni di carattere generale che valgono per tutte le professioni (particolarità, mezzi ausiliari e link sono riportati in Internet nei siti web delle associazioni professionali, mentre il foglio informativo sulle specificità dei rami di formazione e d’esame è consultabile in Internet).
Situazione di apprendimento e di lavoro (SAL)
Le SAL rappresentano uno strumento di formazione e qualificazione prettamente aziendale. Nel corso della formazione professionale di base vengono svolte 6 SAL, che vengono valutate ogni 6 mesi sulla base di criteri definiti chiaramente mediante i rami di formazione e d’esame. Ogni nota SAL confluisce nel calcolo della nota scolastica aziendale, insieme alle altre note delle UP o dei CC-CI.
Nelle SAL vengono valutate da un lato le competenze professionali attuate nell’azienda (obiettivi di valutazione obbligatori e facoltativi) e dall’altro le competenze metodologiche, sociali e personali. Il numero di obiettivi di valutazione nonché delle competenze metodologiche, sociali e personali sono stabiliti dai rami di formazione e d’esame. Le competenze professionali valgono il 50 % della nota complessiva. L’assegnazione della nota per le SAL avviene sulla base di punti o note parziali. I rami di formazione e d’esame mettono a disposizione il formulario necessario per lo svolgimento e la valutazione delle SAL. In questo modo soddisfano la richiesta di motivare e rendere ricostruibile la distribuzione delle note e dei punti.
Durante il colloquio, le osservazioni fatte e le conseguenti valutazioni vengono comunicate alle persone in formazione. Se la persona in formazione è minorenne, la valutazione dev’essere comunicata anche alla o al rappresentante legale. Con la loro firma, le parti contraenti confermano di aver preso atto della valutazione e che è stato effettuato un colloquio di valutazione. Per rilevare le situazioni di apprendimento e di lavoro e per assegnare loro la nota è a disposizione una banca dati: i risultati delle SAL vi devono essere disponibili entro una data prestabilita.
Unità procedurali (UP)
Nell’azienda di tirocinio vengono svolte delle unità procedurali (UP) concernenti un processo o una procedura aziendale che comprendono sia competenze specialistiche sia competenze metodologiche, sociali e personali. Grazie alle unità procedurali, le persone in formazione imparano a conoscere i processi aziendali e si abituano a pensare e agire in modo interdisciplinare in funzione dei processi. La guida, lo svolgimento e la valutazione delle UP può avvenire in collaborazione con i corsi interaziendali. Nel corso della formazione professionale di base possono essere svolte tra 0 e 2 UP. Se il ramo di formazione e d’esame ha optato per la variante con 6 SAL e 2 UP, ciascuna UP confluisce nella nota scolastica aziendale. I criteri e il metodo di valutazione (in base ai punteggi o alle note parziali) sono definiti dai rami di formazione e d’esame. A tal fine, questi ultimi mettono anche a disposizione un formulario corrispondente e una guida per persone in formazione, responsabili della formazione professionale e responsabili di corsi interaziendali. La valutazione va svolta in modo motivato e ricostruibile.
In occasione di un colloquio, i formatori e le formatrici oppure i e le responsabili dei corsi interaziendali comunicano la valutazione alle persone in formazione. Le parti coinvolte attestano, con la loro firma, che entrambi i colloqui di valutazione hanno avuto luogo. Per rilevare le UP e per l’attribuzione della loro nota è a disposizione una banca dati: i risultati delle unità procedurali vi devono essere disponibili entro una data prestabilita.
Controlli delle competenze nei corsi interaziendali (CC-CI)
I rami di formazione e d’esame possono elaborare controlli delle competenze nei corsi interaziendali (CC-CI) anziché unità procedurali. Nell’ambito dei CC-CI vengono valutate competenze professionali rilevanti per i CI ed eventualmente competenze metodologiche, sociali e personali secondo le direttive del piano di formazione. I rami di formazione e d’esame stabiliscono gli obiettivi di valutazione da valutare come pure le competenze metodologiche, sociali e personali, inoltre definiscono i rispettivi criteri di valutazione. A seconda degli obiettivi di valutazione vengono applicate diverse forme d’esame, per esempio: a) colloquio professionale / colloquio orale con la clientela; b) forme di presentazioni con mezzi di lavoro idonei; c) esame scritto (in forma cartacea, elettronica, ecc.).
Nel corso della formazione professionale di base possono essere effettuati tra 0 e 2 CC-CI. I rami di formazione e d’esame stabiliscono la durata e la data dei CC-CI, tenendo conto che per un controllo delle competenze gli obiettivi di valutazione devono svolgersi nell’arco di almeno 4 giorni di corsi interaziendali.
Se i rami di formazione e d’esame optano per la variante con 6 SAL e 2 CC-CI, entrambi i CC-CI confluiscono nella nota scolastica aziendale.
I rami di formazione e d’esame riconosciuti mettono a disposizione gli strumenti necessari per lo svolgimento e la valutazione dei CC-CI nonché una guida per persone in formazione e responsabili CI. In questo modo definiscono i criteri per la valutazione delle competenze professionali, metodologiche, sociali e personali. Il conferimento della nota e del punteggio può essere motivato mediante questo strumento e dunque reso ricostruibile.
In occasione di un colloquio, i formatori e le formatrici oppure i e le responsabili dei corsi interaziendali comunicano la valutazione alle persone in formazione. Le parti coinvolte attestano, con la loro firma, che entrambi i colloqui di valutazione hanno avuto luogo. Per rilevare i CC-CI e per l’attribuzione della loro nota è a disposizione una banca dati: i risultati dei CC-CI vi devono essere disponibili entro una data prestabilita.
Esame orale specifico del ramo
Il campo di qualificazione «Pratica professionale – orale» comprende il campo di competenza professionale «Ramo e azienda di formazione» conformemente al piano di formazione. Esso fa riferimento agli obiettivi di valutazione obbligatori e facoltativi dei luoghi di formazione azienda e corsi interaziendali, inoltre può riprendere determinate competenze metodologiche, sociali e personali selezionate del piano di formazione. All’esame orale, le candidate e i candidati mostrano le proprie capacità comunicative nelle diverse attività presenti nell’azienda di formazione e nel ramo (es. consulenza e vendita). L’esame orale avviene sotto forma di un colloquio professionale o role play.
A esame concluso, le candidate e i candidati devono essere in grado di agire in modo professionale e qualificato e di attuare un’interazione tra pensiero e azione nella gestione delle situazioni professionali operative. Devono anche essere in grado di presentare situazioni operative concrete desunte dalla pratica professionale. L’esame orale viene preparato e svolto sulla base di un rapporto sulla pratica professionale, che viene elaborato dall’azienda formatrice e dalla candidata o dal candidato. Il ramo di formazione e d’esame può comunque richiedere un altro strumento ritenuto idoneo.
Il metodo impiegato per l’esame orale, che comprende il colloquio professionale rispettivamente role play, viene adattato alle competenze professionali, metodologiche, sociali e personali da valutare (es. casi pratici, colloquio di vendita o di consulenza, colloquio professionale su un incarico di lavoro, ecc.). L’esame dura 30 minuti.
È compito dei rami di formazione e d’esame mettere a disposizione gli strumenti necessari per lo svolgimento dell’esame (guida per le perite e i periti d’esame, casi pratici, criteri di valutazione, verbale d’esame, ecc.) e garantire la trasmissione delle informazioni alle persone in formazione nonché ai e alle responsabili della formazione professionale.
4.3 Conoscenze professionali
4.3.1 Livello di esigenze dei compiti d’esame
I compiti d’esame sono formulati con diversi livelli di esigenze: ci sono compiti in cui le candidate e i candidati mostrano quanto hanno appreso (riproduzione), ma anche compiti in cui essi possono applicare e combinare quanto hanno appreso (trasferimento). Si distinguono 3 o 6 diversi livelli tassonomici (livelli di esigenze). L’attribuzione di una domanda a un livello definisce qual è la prestazione intellettuale che ci si attende dalla candidata o dal candidato nella sua risposta. Si distinguono pertanto domande creative, mentalmente impegnative, e domande nozionistiche rispondendo alle quali si riproducono semplicemente le nozioni apprese.
Dal modo in cui viene posta una domanda si decide quale prestazione deve fornire la candidata o il candidato nella sua risposta. La tassonomia dei compiti d’esame garantisce effettivamente il rilevamento della creatività, della capacità di giudizio e del pensiero interdisciplinare. Spetta all’apprezzamento discrezionale della perita o del perito d’esame stabilire ragionevolmente i compiti ripartiti secondo i diversi gradi di complessità.
Per il campo cognitivo dell’apprendimento, a metà degli anni Cinquanta del 20° secolo Benjamin Bloom ha sviluppato una tassonomia con il gruppo dei suoi collaboratori e delle sue collaboratrici. Si tratta di un sistema che deve aiutare ad affrontare a diversi livelli i processi mentali e di apprendimento durante la preparazione e lo svolgimento dell’insegnamento. Al primo livello sono menzionate prestazioni mentali poco impegnative: le persone in formazione devono ricordare un fatto o una circostanza e riprodurre l’informazione appresa. In seguito, le prestazioni mentali e di apprendimento diventano sempre più complesse. Le persone in formazione devono per esempio svolgere una propria analisi e fornire una valutazione personale.
Appare opportuno e ragionevole riassumere parzialmente i 6 livelli proposti da Bloom. Al livello I (conoscenze) si presuppone il ricordo come prestazione mentale. Le informazioni apprese sono riprodotte tali e quali. Il livello II riassume la comprensione e l’applicazione. Le persone in formazione possono riprodurre o rappresentare un’informazione appresa e trasferirne la struttura a un contenuto strutturalmente identico e linguisticamente nuovo. Al livello III (analisi, sintesi, valutazione) i problemi sono trattati in modo circostanziato e completo.
4.3.2 Esami scritti
Introduzione
Chi insegna, esamina! In molti gruppi di lavoro in materia di esami sono presenti anche docenti di materie professionali. Tali docenti sono stati istruiti nell’applicazione dei diversi tipi di compiti d’esame con vari livelli tassonomici promuovendo di conseguenza la qualità dell’impostazione dei compiti stabilita nell’ordinanza sulla formazione professionale di base e nel piano di formazione.
Collaborazione fra perite e periti d’esame e docenti che operano nella formazione di base scolastica
Per il campo delle conoscenze professionali e specifiche le organizzazioni del mondo del lavoro (oml) sono responsabili del contenuto dei temi d’esame. Molte oml hanno deciso di coordinare a livello svizzero l’allestimento dei temi d’esame. Il settore «Procedure di qualificazione» del CSFO accompagna i gruppi di lavoro occupandosi anche dell’edizione dei temi d’esame.
Vantaggi e svantaggi degli esami scritti
- Gli esami scritti rappresentano un mezzo appropriato per verificare le conoscenze professionali in modo possibilmente oggettivo. Tali esami sono ampiamente indipendenti dalle persone e quindi non sottoposti a influenze di tipo emotivo. La loro valutazione avviene secondo un’apposita chiave e senza l’inconveniente di dover tenere un verbale;
- di regola negli esami scritti concernenti l’insegnamento delle materie professionali non viene valutata l’ortografia;
- gli esami scritti permettono alle candidate e ai candidati di basarsi sui propri punti forti e deboli mentre risolvono i compiti d’esame (per esempio in relazione alla successione nella risoluzione dei compiti o al tempo dedicato);
- nell’assegnazione della nota di un esame scritto vi è il pericolo di applicare in modo poco flessibile la chiave di valutazione e di svantaggiare candidate e candidati con difficoltà nell’espressione scritta;
- la formulazione dei compiti deve avvenire in modo molto accurato in quanto ogni incertezza nella domanda oppure ogni errore nelle indicazioni pregiudicano lo svolgimento;
- l’impegno richiesto al gruppo di perite e i periti durante l’esame è modesto; si limita generalmente alla sorveglianza e dipende direttamente dal numero di candidate e candidati;
- lo svolgimento corretto di un esame dipende da diversi criteri che si riferiscono ai contenuti dei compiti d’esame, alla loro formulazione, alla composizione delle serie d’esame, alle condizioni quadro e all’analisi.
Prova dei compiti d’esame
Prima dell’utilizzo, si raccomanda di provare i compiti d’esame appena elaborati allo scopo di accrescerne la qualità. Le serie di compiti messe a disposizione dovrebbero essere risolte ed esaminate preventivamente da un membro del gruppo di perite e periti d’esame. Durante tale verifica è necessario considerare che, di regola, il tempo necessario per le candidate e i candidati è superiore.
Serie d’esame
I compiti per una determinata materia d’esame devono essere rappresentativi nel loro insieme, ossia corrispondere alle intenzioni dell’ordinanza sulla formazione professionale di base e del piano di formazione quanto al contenuto e al grado di difficoltà. Per essere validi dal punto di vista del contenuto, devono coprire in modo ragionevole ed equilibrato i diversi obiettivi di formazione.
Nella successione dei compiti all’interno di una serie d’esame è necessario prestare attenzione, oltre al contenuto, anche a un grado di difficoltà crescente. Fra domande di tipo nozionistico e compiti che esaminano comprensione, interpretazione, applicazione, ecc. deve sussistere un rapporto ragionevole corrispondente al piano di formazione in funzione delle qualifiche attese.
Le soluzioni devono sempre essere accompagnate da una proposta di valutazione che consideri, nel limite del possibile, anche le soluzioni parzialmente esatte dei compiti assegnati.
Tipi di compiti d’esame
I compiti formulati in modo chiuso richiedono una risposta strutturata in modo prestabilito e comprendente pochi concetti, ma esattamente definiti. Nei compiti formulati in modo aperto, le candidate e i candidati dispongono di maggior libertà, ma si chiede loro una maggiore prestazione mentale. Per molteplici motivi, i tipi di compiti sono variati. Da una parte si può supporre che le candidate e i candidati saranno confrontati con compiti totalmente diversi e imprevedibili nelle future situazioni di vita e professionali. D’altro canto, determinate prestazioni con un elevato livello di esigenze si possono esaminare soltanto grazie a compiti specifici, quindi già per loro natura variati. Nella composizione dei compiti d’esame, occorre prestare attenzione affinché il livello di esigenze aumenti gradualmente. Con l’aiuto di un compito formulato in modo aperto, collocato alla fine della procedura di qualificazione, è possibile tener conto dei diversi ritmi di lavoro delle candidate e dei candidati.
Correzione e valutazione
La correzione e la valutazione dei lavori scritti sono un compito impegnativo come quello richiesto agli esami orali. Si presuppongono un’accurata preparazione e una chiara organizzazione affinché venga rispettato il criterio più importante, ossia il trattamento uniforme e tecnicamente impeccabile di tutte le candidate e i candidati.
Nel caso di una propria preparazione dei compiti d’esame, il gruppo di perite e periti d’esame deve accordarsi sulla preparazione di una chiave di valutazione per stabilire che cosa è corretto o sbagliato e in quali casi è ammessa un’attribuzione ridotta di punti. Per le serie di compiti elaborate in modo centralizzato vengono fornite anche le chiavi di valutazione: si raccomanda di verificarle ed eventualmente completarle.
4.3.3 Esami orali
Se svolti correttamente, gli esami orali permettono di effettuare un colloquio professionale e possono indirizzarsi in buona misura verso il campo di lavoro e le relative esperienze della candidata o del candidato; ciò non è invece possibile con gli esami scritti. Gli esami orali favoriscono le candidate e i candidati che manifestano difficoltà nell’espressione scritta. D’altra parte, le candidate e i candidati emotivi rischiano di ottenere agli esami orali prestazioni peggiori rispetto al loro livello potenziale, se all’inizio dell’interrogazione non vengono eliminate o almeno ridotte paura e insicurezza.
La buona riuscita di un esame orale dipende quindi, oltre che dall’accurata preparazione (scelta delle domande, tassonomia), in modo preponderante dalla capacità del gruppo di perite e periti di condurre in modo corretto e costruttivo il colloquio professionale o d’esame.
Comporre e ripartire la materia d’esame
Il gruppo di perite e periti d’esame incaricato dal o dalla capo periti stabilisce la materia d’esame effettuando una scelta rappresentativa di temi. Sono esaminate le competenze (professionali, metodologiche, sociali e personali) conformemente all’ordinanza in materia di formazione e agli obiettivi menzionati nel piano di formazione. Nella guida alla procedura di qualificazione e tramite i moduli per il verbale viene definito il margine di manovra per il gruppo di perite e periti d’esame.
Formulare compiti d’esame
Le perite e i periti d’esame preparano preventivamente dei compiti nell’ambito della materia d’esame scelta che tengano conto dell’esperienza professionale e di vita della candidata o del candidato e che corrispondano al rispettivo piano di formazione dal punto di vista dei contenuti e della tassonomia. Se il colloquio d’esame è costruito su quanto figura nella documentazione dell’apprendimento e delle prestazioni, le competenze acquisite e le procedure individuali di apprendimento possono essere discusse in modo molto mirato.
Il colloquio d’esame non dev’essere un susseguirsi di domande e risposte, bensì un vero colloquio fra specialiste e specialisti che permette di farsi un’idea sulle competenze professionali operative.
Agli esami orali si distinguono domande chiuse e domande aperte. Di regola le domande chiuse sono piuttosto domande di tipo nozionistico, mentre le domande aperte sono da classificare piuttosto come domande di comprensione (vedi livelli tassonomici secondo Bloom):
Esempi di domande chiuse e aperte:
Con le domande aperte è necessario concedere tempo sufficiente alle candidate e ai candidati per riflettere ed esprimersi integralmente. Tracciando a grandi linee una proposta di soluzione, può nascere in seguito un colloquio d’esame articolato fino a quando verrà cambiato il tema trattato. Il cambiamento dev’essere segnalato chiaramente dalla perita o dal perito d‘esame.
Nel corso del colloquio professionale è sempre possibile effettuare un cambiamento da compiti aperti a compiti chiusi con l’aiuto dapprima di domande generali che delimitano il tema, seguite da precise domande su un determinato fatto o una determinata situazione. È possibile anche la procedura in senso inverso.
Misurabilità di domande d’esame
Le domande d’esame ritenute buone possono essere misurate a livello oggettivo, dunque non devono dipendere dalle idee di valore e devono essere ricostruibili nella pratica. Per questo motivo si consiglia vivamente l’integrazione di numeri (quantità) e attività (verbi):
Esempi:
- Elenchi le tre fasi principali del processo lavorativo motivando ciascuna fase e spiegando perché l’ha scelta.
- Nomini i tre principali rischi per la sicurezza rappresentati da questa fase di lavoro e spieghi cosa succede se tali rischi vengono trascurati.
- Nel suo lavoro come ha gestito l’utilizzo di testi desunti da altre fonti?
- Citi una fonte e almeno due argomenti a livello giuridico che ha dovuto prendere in considerazione.
I compiti d’esame o le domande possono anche cogliere di sorpresa, rendere insicuri, ingannare, distogliere o manipolare. Per questo motivo è necessario osservare alcune semplici regole:
- il colloquio d’esame si svolge fra professioniste e professionisti che si considerano come tali; non deve diventare un interrogatorio;
- se una domanda inizia con un pronome interrogativo «come, chi, dove, quale …», è precisa, univoca e chiara;
- evitare domande complicate o con costruzioni complesse («Che cosa farebbe, se fosse richiesto questo e quello e lei …»). Riassumere invece brevemente il contenuto e porre quindi una domanda succinta;
- le domande di conferma «Ritiene che questa costruzione sia giusta …?» richiedono una risposta affermativa o negativa; esigere sempre una giustificazione;
- non porre domande suggestive («Non ritiene anche lei che …?»);
- evitare domande o ordini di lavoro di tipo vago e indefinito («Mi racconti qualcosa a proposito di …»);
- le domande e i compiti d’esame devono essere formulati in modo chiaro e comprensibile. Le ulteriori precisazioni di domande e compiti creano confusioni.
Fissare criteri di valutazione
Il gruppo di perite e periti d’esame deve riflettere su quali prestazioni e risposte corrette sono attese dalle candidate e dai candidati. Ciò richiede una chiara comprensione del senso e dello scopo degli esami orali (esame della comprensione e della capacità di analizzare e valutare problemi) nonché una chiara idea delle esigenze che devono essere soddisfatte all’esame.
La valutazione è sempre un confronto fra la situazione auspicata (criterio) e la situazione effettiva (prestazione fornita). Un criterio viene soddisfatto integralmente? Le differenze si presentano sotto forma di errori e lacune oppure si manifestano quando vengono proposte soluzione inattese e alternative.
Questo modo di procedere è perciò particolarmente impegnativo per le perite e i periti d’esame siccome, a differenza di quanto capita nella correzione e nella valutazione di un esame scritto, tutto si svolge rapidamente e quasi senza possibilità di correzione. Si consiglia pure di mettere in secondo piano la propria interpretazione di affermazioni e reazioni. Per la valutazione sono determinanti solo le affermazioni e le azioni delle candidate e dei candidati.
Il colloquio d’esame inizia con un saluto spontaneo. Il conduttore o la conduttrice del colloquio si presenta, in seguito presenta anche il o la collega, spiegando il suo ruolo. Questo è importante affinché la candidata o il candidato consideri i due periti e/o le due perite come una doppia sicurezza per la sua protezione e non come una dimostrazione di potere. Contemporaneamente la perita o il perito d’esame stabilisce un contatto attivo con la candidata o il candidato.
Ascoltare
L’ascolto è un processo attivo che richiede molta attenzione. Ricerche hanno dimostrato che gli ascoltatori o le ascoltatrici spesso sono immersi nei propri pensieri e che, di fatto, assimilano solo la metà circa di quanto comunica l’interlocutore o l’interlocutrice.
L’ascolto comprende la percezione e la comprensione delle parole, la comprensione delle interrelazioni di quanto è stato detto e la relativa classificazione esatta.
I principi della comprensione risiedono spesso nel dettaglio non verbale come per esempio un gesto, il tono di voce o un’espressione del volto. Per una valutazione corretta è necessario anche che l’ascoltatore o l’ascoltatrice sia in grado di considerare oggettivamente quanto detto, di separare le affermazioni espresse dai pregiudizi o da altri fattori secondari.
Ascoltare presuppone pazienza, perché spesso la reazione mentale è più rapida delle parole dette e quindi, se l’interlocutore o l’interlocutrice si esprime in modo troppo monotono, rischia di subentrare la noia. Può sopraggiungere anche l’indifferenza e quindi provocare un ascolto superficiale; durante l’esame, ma anche in generale, questo fatto può determinare insicurezza nella candidata o nel candidato.
Reazione alle risposte
La candidata o il candidato deve avere dei riscontri affinché possa orientarsi meglio:
- di principio occorre reagire in modo benevolo alle risposte della candidata o del candidato; sono da evitare assolutamente sarcasmo, derisione, biasimo e disapprovazione;
- buone prestazioni e risposte esatte possono essere confermate. Ma attenzione: l’osservazione «Bene!», utilizzata dalla perita o dal perito d’esame per passare da un tema all’altro, può trarre in inganno siccome la candidata o il candidato la può interpretare come una conferma positiva;
- la perita o il perito d’esame dovrebbe astenersi dal sottolineare le risposte errate, accennando agli errori commessi solo se ciò è necessario per la continuazione del colloquio. Se possibile, in questi casi è opportuno basarsi sulle parti corrette della risposta;
- se appare evidente che la candidata o il candidato non padroneggia la materia, occorre cambiare argomento piuttosto che insistere con una domanda e porre più domande sullo stesso campo d’insegnamento;
- se vi sono più soluzioni corrette è opportuno permettere alla candidata o al candidato di esprimere la propria opinione e non creare insicurezza evidenziando la propria idea al riguardo;
- se necessario, alle candidate e ai candidati può essere offerto un aiuto con indicazioni ed eventuali domande supplementari. Questo fatto deve però essere considerato nella valutazione finale (annotazione nel verbale d’esame);
- la perita o il perito d’esame si comporta in modo autentico: il linguaggio verbale e la mimica devono corrispondere.
Situazioni difficili durante il colloquio d’esame
Il colloquio d’esame non si svolge sempre come previsto. Il conduttore o la conduttrice del colloquio deve in tal caso decidere che cosa fare.
Verbale d’esame
Deve essere tenuto un verbale sullo svolgimento dell’esame.
Analizzare il colloquio d’esame
Il o la verbalista deve annotare sul modulo di verbale, in modo continuo e differenziato, le risposte date. Allo scopo di favorire la valutazione, si raccomanda di sintetizzare i concetti chiave e di descrivere la qualità delle risposte utilizzando dei simboli personali. Devono essere annotati anche gli impulsi o i suggerimenti dati alle candidate e ai candidati. In caso di andamento negativo dell’esame, si raccomanda di segnalare le risposte particolarmente sbagliate.
Dopo ciascun colloquio con una candidata o un candidato viene svolto un colloquio di valutazione. Per la valutazione e l’assegnazione della nota è necessario prevedere tempo sufficiente. Il seguente procedimento si è rivelato efficace: il o la verbalista propone la nota oppure il punteggio raggiunto in base ai propri appunti scritti. Il conduttore o la conduttrice del colloquio esprime la sua approvazione oppure formula una controproposta. In caso di differenze sulla nota da assegnare, entrambe le perite o i periti giustificano la propria nota e si accordano. La nota viene iscritta nel verbale.
Nel colloquio di valutazione bisogna prestare particolare attenzione affinché si mantenga una visione positiva e oggettiva della candidata o del candidato. Il gruppo di perite e periti d’esame non deve farsi influenzare dal ripetersi di impressioni isolate o da osservazioni non oggettive.
Entrambe le perite e i periti d’esame firmano il verbale (a penna e non in matita!). I verbali devono essere conservati o consegnati secondo le istruzioni della direzione degli esami.
Varianti dell’esame orale
Nelle ordinanze in materia di formazione e nei piani di formazione nonché nelle guide delle procedure di qualificazione sono previste diverse forme di esami orali.
Con questo tipo di esame la candidata o il candidato è confrontato da vicino con tipiche situazioni professionali. In un colloquio con il o la cliente oppure in un colloquio di consulenza, il gruppo di perite e periti d’esame può individuare conoscenze e capacità efficaci dal punto di vista operativo. Come nella vita professionale quotidiana, il role play può essere strutturato in modo flessibile.
I role play richiedono una chiara ripartizione dei ruoli nel gruppo di perite e periti d’esame (simulazione, tenuta del verbale) nonché una seria valutazione secondo criteri prestabiliti per le competenze professionali, metodologiche e sociali; anche l’impressione generale può essere valutata a titolo supplementare.
l’aiuto di colloqui professionali si possono descrivere, analizzare e valutare situazioni complesse della vita privata o professionale. La candidata o il candidato deve collocare i colloqui professionali nel suo mondo personale o professionale (ho già vissuto situazioni simili durante il mio tirocinio?) e descrivere la corrispondente situazione utilizzando termini specifici (quali termini specifici, quali concetti, condizioni quadro, ecc. sono significativi in questa situazione?). Inoltre, la candidata o il candidato deve saper illustrare il modo con cui una o uno specialista procede durante un’attività (qual è il comportamento corretto in questa situazione? Come procedono gli specialisti e le specialiste?) e da che cosa si può riconoscere un’esecuzione corretta (in simili situazioni quando sono considerati eseguiti bene i compiti? Da che cosa si riconosce?).
Nella preparazione di colloqui professionali per il gruppo di perite e periti d’esame è importante sapere che cosa si vuole esaminare, quale situazione iniziale è necessaria, quali informazioni occorrono a tale scopo e quali sono i risultati attesi. Il caso pratico dev’essere descritto in modo succinto ed efficace, l’impostazione dei compiti dev’essere suddivisa chiaramente in fasi e i criteri di valutazione devono essere elencati in modo trasparente.
Con l’aiuto di una breve relazione la candidata o il candidato illustra in che misura è in grado di presentare un tema del suo campo lavorativo. I temi da scegliere devono essere sottoposti alle candidate e ai candidati in forma scritta e accompagnati da eventuale documentazione complementare. Spesso dopo una presentazione vengono poste domande di comprensione o di approfondimento con le quali si possono esaminare singole parti della presentazione oppure le competenze acquisite dalla candidata o dal candidato.
Per rendere comparabili le esigenze poste alle candidate e ai candidati, i criteri di valutazione devono essere elencati in modo trasparente. Ecco alcuni esempi in proposito: esattezza delle affermazioni, completezza dei problemi trattati, forma della breve relazione tenuta dalla candidata o dal candidato, chiarezza delle affermazioni, coerenza delle conclusioni finali, ecc.
Intervista strutturata
Le perite e i periti d’esame assumono il ruolo per esempio di un o una giornalista specializzata del rispettivo ramo. La candidata o il candidato deve dunque rispondere in modo approfondito a 7 domande preparate. Queste domande possono essere preparate nel dettaglio e presentate alla candidata o al candidato in forma scritta. L’intervista strutturata consente alla perita o al perito d’esame di preparare in modo molto dettagliato le risposte possibili e di conseguenza valutare in modo equo e preciso i temi esposti. Ciò fornisce al contempo un margine che può essere gestito anche spontaneamente nel dialogo tra la perita o il perito d’esame e la candidata o il candidato.
4.4 Cultura generale
L’insegnamento della cultura generale fornisce competenze basilari per l’orientamento nel contesto di vita personale e nella società, come pure per il superamento di sfide private e professionali. L’insegnamento è suddiviso in due campi d’insegnamento: «Società» e «Lingua e comunicazione». A entrambi i campi d’insegnamento viene assegnata una nota ed essi vengono inseriti nell’attestato come due materie distinte.
Campo d’insegnamento «Società»
Il campo d’insegnamento «Società» comprende 8 aspetti, di seguito elencati in ordine alfabetico: cultura, ecologia, economia, etica, identità e socializzazione, ecologia, politica e tecnologia. Ogni aspetto corrisponde a una prospettiva in base alla quale si può elaborare la realtà personale, professionale e sociale nei temi del piano scolastico di sede: nell’ambito di un tema, i diversi aspetti si completano e consentono un accesso interdisciplinare da diverse prospettive. Questo accesso è ampliato da prospettive supplementari, quali la storia, il gender e la sostenibilità.
Campo d’insegnamento «Lingua e comunicazione»
Gli obiettivi formativi del campo d’insegnamento «Lingua e comunicazione» descrivono quali competenze linguistiche e comunicative vengono promosse e sviluppate ulteriormente nell’insegnamento. Gli obiettivi formativi si focalizzano sulle competenze linguistiche e comunicative necessarie nel contesto personale, professionale e sociale delle persone in formazione. È possibile determinare punti chiave riguardo alle diverse professioni e formazioni di base.
Campo di qualificazione «Cultura generale»
Il campo di qualificazione «Cultura generale» si compone dei 3 seguenti campi parziali.
- a. Nella formazione professionale di base su 3 e 4 anni:
1. la nota scolastica dell’intera formazione professionale di base;
2. il lavoro di approfondimento nell’ultimo anno della formazione professionale di base;
3. l’esame finale al termine della formazione professionale di base.
- b. Nella formazione professionale di base su 2 anni:
1. la nota scolastica dell’intera formazione professionale di base;
2. il lavoro di approfondimento nell’ultimo anno della formazione professionale di base.
Nota scolastica
La nota scolastica risulta dalle note semestrali conseguite nei due campi d’insegnamento «Lingua e comunicazione» e «Società» e viene arrotondata alla nota intera o alla mezza nota.
Lavoro di approfondimento
Nel lavoro di approfondimento (LA) le persone in formazione applicano le competenze acquisite nella cultura generale. Viene valutato il prodotto, il processo dell’elaborazione e la presentazione del lavoro svolto. Le scuole professionali disciplinano la procedura e i criteri di valutazione. Durante diverse mezze giornate dell’ultimo semestre le persone in formazione si occupano, ogni volta per 3 lezioni tenute in mezza giornata, del lavoro finale predefinito.
Esame finale
Durante l’esame finale vengono esaminati il raggiungimento degli obiettivi di formazione e la padronanza dei contenuti del programma d’insegnamento della scuola. L’esame si svolge nell’ultimo semestre della formazione professionale di base e può avvenire in forma orale o scritta. Le scuole professionali disciplinano la procedura.
4.5 Altre procedure di qualificazione
L’articolo 17 capoverso 5 della legge sulla formazione professionale recita: «La formazione professionale di base può essere acquisita anche mediante una formazione professionale non formalizzata; questa termina con una procedura di qualificazione». L’articolo 33 disciplina quanto segue: «Le qualifiche professionali sono provate mediante un esame complessivo, un insieme di esami parziali o altre procedure di qualificazione riconosciute dalla SEFRI». Sono considerate altre procedure di qualificazione le procedure che, di regola, non sono definite in atti normativi in materia di formazione, ma sono idonee ad accertare le qualifiche richieste.
Queste procedure possono essere standardizzate per particolari gruppi di persone e disciplinate negli atti normativi determinanti in materia di formazione (cfr. art. 31 OFPr). La procedura di validazione o convalida fa parte di queste «altre procedure di qualificazione».
4.5.1 Conferire un valore all’esperienza – una nuova via verso un titolo riconosciuto
La procedura di validazione rappresenta una nuova via per conseguire un titolo della formazione professionale di base. Un’autorità riconosce che le competenze professionali acquisite da una persona al di fuori di un ciclo di formazione formalizzato sono equivalenti a un determinato titolo. Queste competenze possono essere state acquisite tramite una precedente formazione formale o non formale oppure tramite l’esperienza. L’obiettivo consiste nel permettere a persone con una lunga pratica e una lunga esperienza professionale di conseguire un titolo e di migliorare la permeabilità tra diversi cicli e forme di formazione.
Per attuare praticamente la legge, nel 2005 e sotto la direzione dell’Ufficio federale della formazione professionale e della tecnologia (UFFT, oggi SEFRI) è stato promosso il progetto nazionale «Validazione degli apprendimenti acquisiti». In collaborazione con i Cantoni e le organizzazioni del mondo del lavoro sono stati fissati requisiti ed esigenze della procedura. In questo modo è nata la guida nazionale compresi i documenti supplementari. Essa descrive la procedura, raccoglie i documenti importanti, cita gli attori e le attrici della procedura e definisce i requisiti delle perite e dei periti d’esame.
4.5.2 Sintesi della procedura svizzera di validazione degli apprendimenti acquisiti
4.5.3 Strumenti e documenti necessari
Profilo delle qualifiche: definisce il livello di esigenze della professione e contiene la descrizione di tutte le competenze professionali di cui deve disporre un o una professionista qualificata.
Dossier di validazione: la candidata o il candidato vi documenta le sue competenze personali e professionali nonché la sua cultura generale. Dal dossier risulta quanto sono soddisfatte le esigenze del profilo delle qualifiche per conseguire il titolo desiderato.
Regole di superamento: determinano il livello minimo necessario in un campo di competenze e il minimo di tutti i campi di competenze necessari per il conseguimento di un titolo (AFC oppure CFP).
Rapporto di valutazione: serve alle perite e ai periti d’esame per consegnare la loro valutazione dopo aver esaminato il dossier e dopo il colloquio con la candidata o il candidato.
Conferma delle prestazioni di apprendimento: documento ufficiale che menziona i campi di competenze e i campi di esigenze della cultura generale che la candidata o il candidato ha acquisito raggiungendo il livello di qualifica e in cui non sono necessarie ulteriori prove o esami.